Estudios de Magisterio http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio Otro sitio más de USPCEU - BLOGS Fri, 23 Jun 2017 07:20:08 +0000 es-ES hourly 1 Los maestros funcionan con energía solar … http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/23/los-maestros-funcionan-con-energia-solar/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/23/los-maestros-funcionan-con-energia-solar/#comments Fri, 23 Jun 2017 07:20:08 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3932 19146136_1388893591147760_3098900832131715599_n

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Los maestros deben mirar el aula como realidad social http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/21/los-maestros-deben-mirar-el-aula-como-realidad-social/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/21/los-maestros-deben-mirar-el-aula-como-realidad-social/#comments Wed, 21 Jun 2017 16:54:19 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3929 4066620-6170280En ella, cada alumno ha de ser tratado como un sujeto que es y sabe, con el fin de fomentar el aprendizaje de la libertad y unas expectativas culturales altas

En la obra colectiva Competencias: una oportunidad para repensar la escuela (1) se reflexiona, entre otros temas, sobre el valor que tiene mirar el aula como una realidad social en la que cada alumno es tratado como un sujeto que es y que sabe. En este marco, a los maestros les toca la nada fácil tarea de desarrollar un espacio letrado donde se aprenda libertad, con unas expectativas culturales altas. Por David Vilalta Murillo.

Los maestros tomamos miles de decisiones durante una jornada laboral, muchas de ellas desde la intuición. La mayoría de las veces estas decisiones no son un acto plenamente consciente, ni fruto de un razonamiento lógico.

Esto es así, por diversos motivos, entre ellos, porque los humanos funcionamos de esta forma; y está bien que sea así. Ahora bien, sabemos que en toda decisión se expresa un proyecto educativo, una idea sobre la persona, la sociedad; también se expresa una concepción sobre cómo se aprende. Justamente por esto vale la pena pensar sobre nuestras decisiones, a poder ser en compañía de otras compañeras y compañeros.

Aprender es convivir con propósitos. Convivir comprendiendo el mundo supone un compromiso individual con objetivos colectivos. Este compromiso individual supone cultivar un interés por comprender a los otros. Comprender a los otros pide mucha comunicación y respeto. Sabemos que, cuando se trata de construir conocimiento, la comunicación ha dejado de ser unívoca.

Los humanos nos comunicamos en cuanto encontramos sentido para hacerlo. Lo hacemos, conversando, escribiendo, leyendo, dibujando, conectándonos a Internet… realizando artefactos. Por esto es tan importante construir con el alumnado el sentido de lo que se hace. El hecho de escribir para comunicar, o de dibujar para comunicar, o de hacer una maqueta, o un PowerPoint para comunicar, nos hace mejorar un puñado de habilidades más o menos técnicas.
Es más, los retornos, las opiniones, las sugerencias de los otros pueden contribuir a modelar lo que pensamos. Cuando esta comunicación se sitúa entre unos objetivos comunes, un plan de trabajo consensuado, y un interés o una costumbre por contrastar con los otros, las posibilidades de aprender se potencian.

Como si se tratara de un embrollo, en estos procesos, se entremezclan un montón de emociones: la emoción de hacer algo juntos, con la de sentir que tu pensamiento ha servido para algo; la emoción de enfrentar algo desconocido con la de no sentir-se solo; la emoción de llegar a puerto con la de observar el proceso propio; la emoción que supone descubrir que tienes cosas en común con alguien más…

Se podría comprender que las competencias son una cosa y los contenidos otra, o que las competencias son un contenido más, o que los contenidos son triviales… Pero si entendemos que los contenidos son aquellos recursos culturales que la humanidad ha ido construyendo para comprender y para situarse en el mundo, podemos dar un sentido diferente al que tradicionalmente se ha dado a la ciencia, la matemática, la literatura, el arte,…

Cómo cambian los contenidos cuando los utilizamos siempre que son necesarios y los tratamos como referentes necesarios para que emerja conocimiento.

Y, estrechamente vinculados a los contenidos necesarios procuraremos: el cultivo de la curiosidad, el ejercicio de la duda, de repensar lo pensado, el arte de la argumentación y la discusión, un buen uso de la lógica, de la deducción, y la inducción, la perspicacia, el sentido de la oportunidad, la previsión, la agilidad de espíritu, la atención atenta… porque como dice E. Morin, “cuanto más potente es la inteligencia general, mayor es la facultad que tiene de hacerse cargo de problemas específicos.”

En mi vida de maestro he ido haciendo cambios importantes. Esforzarme para comprender cómo piensan mis alumnos, encontrar momentos para reflexionar junto a compañeros de la escuela, reunirme con maestros de otras escuelas, o los momentos en que otros formadores me han ayudado a descubrir comportamientos míos que yo mismo no valoraba, han sido factores clave para hacer estos cambios que considero fundamentales. Si hubiera de destacar alguno sería: comprender que aprender matemáticas o mejorar la comprensión lectora (por poner un par de casos) está íntimamente ligado con la formas de convivir en el aula.

En este sentido, cuando leí el primer párrafo del anexo 1 del currículo de educación primaria sobre competencias básicas, tuve una grata sensación: ¡por fin los documentos oficiales no piden que relacionemos el aprender con el convivir!

Antes de continuar, les propongo un pequeño ejercicio: leed el próximo párrafo y anota en un papel como haces para que sea realidad lo que se desprende de esta lectura:

“La finalidad de la educación es conseguir que los chicos y la chicas adquieran las herramientas necesarias para comprender el mundo en el que están creciendo y que les guíen en su actuar; poner las bases para que lleguen a ser personas capaces de intervenir activa y críticamente en la sociedad plural, diversa, y en continuo cambio, que les ha tocado vivir. Además de desarrollar los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes (el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber estar) necesarios. Los chicos y la chicas han de aprender a movilizar todos estos recursos personales (saber actuar) para conseguir una realización personal llegando a ser personas responsables, autónomas e integradas socialmente, para ejercer la ciudadanía activa, incorporarse en la vida adulta de manera satisfactoria, ser capaces de adaptarse a nuevas situaciones y de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.”(2)

Si el alumno es sujeto del proceso de aprendizaje, el aula debe tener una dimensión pública

Entender al alumno como sujeto de los procesos de aprendizaje es tanto como reconocer que éste sabe cosas, que tiene unos intereses, unas preferencias, unas formas de hacer, de mirar, de relacionarse, una ideología,… Es entender al alumno como un ser lleno de potencialidades que se precisan desarrollar, mejorar, ampliar… Excepto en casos muy excepcionales, todos los niños y las niñas poseen estas potencialidades.
A su vez, nadie nace enseñado. Como decía el poeta: “se hace camino al andar”; por tanto, nuestra función de maestros es muy importante para el desarrollo de nuestros alumnos. Las vivencias que ellos tengan en su paso por la escuela, influirán sobre su identidad, sobre sus preferencias, sus rechazos, su espíritu crítico,… Los maestros tenemos la responsabilidad de ampliar y potenciar lo que ellos y ellas ya traen, también de introducirles nuevos intereses.

Sabemos que la construcción de conocimiento es un acto social porque es una acción comunicativa. La comunicación exige ser dos, como mínimo.

También hemos aprendido que la comunicación no es un hecho unidireccional: cuántas veces hemos lanzado unas instrucciones bien precisas, y luego no todo el mundo las ha aplicado de la misma manera. La investigación social nos informa que ocurre lo mismo en otros contextos.

Hacer al alumno sujeto de los procesos vuelve compleja nuestra labor. Si tienes 25 alumnos en la clase (a veces más), te plantea el reto de cómo hacer que 25 personas sean sujetos de su proceso. Si además resulta que comunicar ya no es aquello de emisor-canal-mensaje-receptor, sino que cada cual interpreta, la cosa parece difícil de llevar a término.

Por esto tiene mucho sentido hablar del espacio público del aula:

1. Si convenimos que la secuencia didáctica ya no se basa en el discurso, básicamente unidireccional, de los maestros sino que los niños y las niñas han de pasar por la experiencia

2. Si también convenimos que la experiencia o la actividad solas no aportan demasiado cuando van desprovistas de un proceso de intercambio de opiniones, de reflexión y contraste de ellas, de búsqueda de explicaciones comunes, buscando también información del exterior…

3. Si convenimos estos dos aspectos necesitaremos pensar en cómo se llevan a término. Esto es tanto cómo pensar en un espacio y unos momentos para hacer, experimentar, actuar, observar,… también en unos espacios y unos momentos para conversar, comprender, debatir, contrastar, consensuar… hacerlo público

4. La escuela también tiene la misión de educar en ciudadanía. La democracia, la libertad implican un aprendizaje. Tampoco se nace libre, ni democrático. Aprender a hablar es tanto como aprender a escucharnos los unos a los otros, es saber situarse en una conversación. Estos aprendizajes, también se realizan mientras se construye conocimiento. De manera que si nuestros alumnos tienen experiencias positivas, aprenden a confiar en el espacio público del aula, como un entorno de debate crítico y de consenso tanto para construir conocimiento como para resolver aspectos de vida cotidiana, conflictos… Un espacio público que proporciona seguridad porque aporta soluciones.

Estas prácticas fomentan un espíritu ciudadano necesario para vivir y desarrollarse en entornos sociales como los actuales: muy marcados por la exaltación de lo privado y la comercialización de las relaciones sociales.

La madre de Judit opinaba esto sobre el aula de su hija:

“Yo,como madre, lo que quería comentar es que yo no me había planteado nunca como era el funcionamiento de una aula, como estaría mi hija dentro de una aula; pero la verdad es que viniendo aquí a las reuniones y entrando a la clase me doy cuenta que es totalmente diferente de lo que nosotros hemos tenido cuando éramos pequeños. Y no sólo diferente, si no, como más amplio, como más humano, o sea diferente. No sólo es tener conocimiento si no compartirlo y verlo de otra forma, como más ámplio, cómo más… Cabe todo, no sólo lo que hay en un libro, sino lo que pueden aportar ellos como niños.”

Y la madre de Sergi opinaba:

“… a mi me sorprendió la primera vez que entré en el aula de mi hijo, porque es una aula con mucha calidez, con todas sus faenas por doquier, no hay una pared vacía, todo está lleno de cosas, de sus trabajos, de cosas para pensar, ideas que posteriomente trabajan, es muy compleja.”
La emergencia que supone la participación del alumnado

Imagínense el aula como una pequeña sociedad que piensa, que ustedes, lector o lectora, tienen el encargo de liderarla con la finalidad de conseguir ciudadanas y ciudadanos capaces de tomar decisiones que les permitan abrirse paso en la vida, participar en la sociedad con espíritu crítico y comportamientos democráticos y solidarios.

Si hemos de educar personas capaces de tomar decisiones, la idea es que se aprende a tomar decisiones tomándolas. Por tanto, debemos empezar por gestionar el aula haciendo sujetos, de los procesos de aprendizaje y del funcionamiento de la vida cotidiana, a cada una de las personas que forman parte de ella.

A su vez, debido a que somos una pequeña sociedad deberemos generar un espacio público donde comunicarnos para tomar decisiones, debatir, compartir puntos de vista, llegar a normas de convivencia, procedimientos, consensos… incluso a convivir con el desacuerdo.

En la imagen, el círculo de puntitos representa el aula y esta pequeña sociedad compleja que empieza. Las bolitas de colores representan a cada uno de los alumnos. Cada alumno, trae con él o ella una red de experiencias tanto escolares como de fuera, de conversaciones, de emociones, de conocimientos, de conductas, de valores… (3)

Esta red personal es la que hace que el alumno se exprese de la manera en que lo hace, tanto cuando se encuentra ante un aprendizaje, como en una conversación o en cualquier momento de su cotidianidad.

Imagínense que ustedes, como maestros, procuran que la red de cada niño se exprese y entre en interacción con el resto de la clase. También procuran que en esta interacción, en este entrar en contacto, se generen normas sociales de comportamiento que regirán esta pequeña Sociedad, de forma que nos acostumbramos a que en el aula se produzca un máximo de libertad de expresión combinada con un respeto exquisito.

En el dibujo, cada bolita tiene una flecha que retorna a sí misma, unas flechas que salen y otras que llegan. Con ellas intento explicar como el hecho de entrar en interacción con otros, no sólo hace tomar decisiones a los otros, sino que cada uno de los participantes toma decisiones internamente, influenciado por la dinámica que se ha producido en el aula. Estas dinámicas provocan la emergencia del sentimiento de pertenencia al grupo, hacen sentirse seguros a los alumnos y los “empodera” (en el sentido de sentirse y ser capaz) en la medida en que participan. También se genera un conjunto de reglas de funcionamiento y normas que acaban revertiendo en el mismo grupo, haciéndolo crecer en el sentido más amplio y profundo del término.

Ustedes están en medio, indicando, procurando que participe todo el mundo, facilitando la expresión de aquellos con más dificultades… En función de lo que se esté tratando, ustedes velarán para que entre nueva información del exterior del grupo, con la intención de que esta sirva para ser contrastada con las diversas experiencias, e ideas que hay y que permita avanzar. Sobretodo, los maestros velamos, para que todo el mundo pueda acceder a sus propios pensamientos y a la compleja vida cultural del aula.

Poco a poco, los alumnos se sienten cada vez más responsables y quieren hacer las cosas bien hechas, porque se dan cuenta que de lo que se trata en esta aula tiene mucho que ver con ellas y ellos.

Cuando conversamos, implicamos nuestras maneras de hacer. Y dado que la conversación se produce en situaciones concretas, las maneras de hacer de unos y de otros se influyen, tanto si estamos resolviendo un conflicto del aula, acordando una norma de funcionamiento, como si estamos investigando el crecimiento de un lirio, comprendiendo un texto, resolviendo un problema…De esta forma propiciamos cambios en la conversaciones de cada uno de nuestros alumnos, que a su vez propician cambios en sus maneras de hacer, que a su vez propician cambios en su participación en la vida del aula y en su identidad. (4)

Estas interacciones entre los alumnos, los maestros, el conocimiento… hacen emerger un mundo de comportamientos, valores y conocimientos en los que aparecen las competencias. Hemos observado cómo crecen los grupos de personas, las aulas, donde se practican estas dinámicas.

Este crecimiento es recursivo, es decir, la riqueza de las interacciones descritas hace emerger comportamientos y valores que a su vez enriquecen las nuevas interacciones y así, reiteradamente. En el gráfico lo represento con las flechas negras que suben y las azules que bajan, también con el espiral y la flecha de la parte superior izquierda.
Algunas indicaciones para el fomento y la gestión del espacio público

A. Forjar una comunidad de aula donde los niños y las niñas se comprometan a hacer cosas juntos y a construir significados de manera dialógica.

A.1. Una participación, de los niños y las niñas, cada vez mayor en el establecimiento de objetivos, la planificación del trabajo, las normas sociales.

A.2. Conectar los temas del currículum con los intereses del alumnado, animando a éste para investigar y estimulándoles a hacer preguntas, a dudar…

A.3. Hacer de la realidad objeto de estudio.

B. Hacer del aula un ágora intergeneracional: un lugar donde reunir las diversas ideas y representaciones, tanto de las personas que forman parte, como de las de afuera, que nos ayuden en la búsqueda de explicaciones encaminadas a la comprensión de lo que nos ocupa.

B.1. Esto implica aprender a escuchar y aprender a comprender a los otros. Enseñar a nuestros alumnos a hacer de observadores sensibles del pensamiento, del hacer y del sentir de los compañeros y de uno mismo.

B.2. También implica aprender a hacer el esfuerzo necesario para que los demás me entiendan. Por tanto, aprender a mostrar ideas, información… de manera que se pueda entender.

B.3. Dialogar para construir significados supone saber hacer críticas y elogios, pero también saber encajarlos.

B.4. Construir significados de manera dialógica supone aprender a hacer y a usar diferentes tipos de representación para expresar las ideas própias a los demás.

B.5. El ágora-aula debería ofrecer mútilpes oportunidades para que los alumnos utilicen con libertad los instrumentos y la tecnología que la humanidad ha creado. Ya sea para pensar y representar, como para explicar. Las tecnologías de la información juegan un papel importante.

B.6. Las deliberaciones son una parte importante del proceso. No se trata tanto de presentar a los compañeros de la clase productos hechos y acabados, como de poner en contraste lo mío con lo de los demás. En este poner en contraste, establecer un juego basado en: yo me esfuerzo para encontrar cosas en ti que me sorprendan y me sirvan, mientras que tú te esfuerzas para encontrar lo mismo en mí. Dicho de otra forma, podemos jugar a encontrar cosas en común.

C. Gestionar el tiempo en función de lo que hacemos:

C.1. Dedicar tiempo para establecer objetivos y planes de trabajo comunes.

C.2. Dedicar tiempo para la búsqueda, la comprensión y el contraste de información; para el diseño y la realización de observaciones y experiencias,…

C.3. Dedicar tiempo para la elaboración de textos y artefactos para la deliberación con el resto de compañeros.

C.4. Dedicar tiempo para las deliberaciones, para los consensos y las conclusiones.

D. Gestionar el espacio:

D.1. Destinar rincones del aula en función de las temàticas que se están tratando. En estos rincones, se encuentran murales con el plan de trabajo, textos y artefactos de los niños, libros con informaciones, artefactos de gente de fuera, instrumentos, en su caso, seres vivos u otras observaciones…

D.2. Situar el mobiliario de forma que permita el trabajo en parejas, en pequeños grupos,… Disponer el mobiliario de diferente forma cuando se realicen deliberaciones de gran grupo.

D.3. Uso de otros espacios de la escuela, y, en su caso, del exterior.

E. Hablar sobre lo que hacemos y/o lo que hemos hecho:

E.1. Hablar sobre lo que sabemos, sobre lo que vamos a hacer,… es el aprender a aprender. Este hablar significa poner al alumnado en situación de observadores de ellos mismos. Les ayuda a saber sobre ellos mismos, y a los maestros nos da una información de alto valor.

E.2. Rehacer procesos requiere usar textos y documentación elaborados durante el proceso. Esto permite que las personas evoquen situaciones, les organicen y las puedan explicar.

A modo de evidencia

Durante el curso 2003-2004 en la clase de tercero hicimos un proyecto que consistía en estudiar los cambios que cada alumno había tenido desde que nació. Para situar su historia, propuse que se construyera sobre la pared de la clase una línea del tiempo. A partir de aquel momento la tira del tiempo se constituyó como una referencia del grupo para situar en el tiempo los hechos que estudiábamos o que considerábamos relevantes.
Nos sirvió para situar el nacimiento de padres, madres y abuelos, también situamos a Rodin, Kandinski, … La tira del tiempo supuso una fuente de retos puesto que se tuvo que cambiar de escala para poder visualizar tanto tiempo en las paredes del aula. La tira del tiempo acabó siendo tan significativa que cuando el grupo pasó a quinto la arrancaron de la pared y se la llevaron a su nueva aula.

En la foto que recoge el fragmento de la línea del tiempo, se puede observar tres hechos que conmovieron al grupo de alumnos: el atentado terrorista de Madrid, el tsunami del sureste asiático y la ecografía de la hermanita que esperaba Sandra.

De vuelta de las vacaciones navideñas, unos cuantos alumnos llegaron a clase impresionados por la tragedia del tsunami. Querían ayudar a la gente damnificada. Yo no lo veía muy claro, pero pronto percibí como el entusiasmo de alguno se mezclaba con la pena de todos, perfilándose un interés común: ayudar a las víctimas.

Acordamos un plan de trabajo que combinaba el esfuerzo por comprender el fenómeno, su ubicación, las causas, sus consecuencias y la posibilidad de prevención, con la decisión de enviar dinero a las víctimas. Por el contenido que me interesa destacar en este capítulo me centraré tan solo en dos momentos: la manera como se decidió la cantidad de dinero que recogeríamos y como nos hicimos conscientes de lo que suponía la altura de la olas.
Si observamos, por un lado, los cuadros elaborados por Xavi y Guillem vemos que recogen el conjunto de opiniones que se expresaron en clase y a partir de ellas elaboran una propuesta para ser discutida con el resto del grupo.

Esto ocurre porque en la clase ya se empieza a expresar la costumbre de usar textos para pensar, conversar y tomar decisiones; para los niños y las niñas resulta algo natural elaborar textos. Aparecieron diversos.

El de estos dos alumnos es un cuadro de doble entrada, una forma eficaz de organizar la información con la que el grupo está familiarizado por trabajos anteriores.

Para escoger dinero se propuso hacer rosas de papel y jarrones. Alguien propuso que Pol se pusiera en la puerta de la escuela con su saxo y esperar que la gente que pasara le pidiera que tocara una pieza, por lo que se tendría que pagar alguna cosa, otros propusieron poner dineros de su hucha…
En la imagen se puede observar como estos alumnos no eran partidarios de poner dinero de su hucha, lo dejan bien claro con la magnitud del 0 € que escriben. También se encuentran con la dificultad de cuantificar el número de gente que le pediría a Pol que tocara, por eso ponen el signo de interrogación. En la celda superior a ésta ponen tres interrogantes, eso se debe al hecho que Pol dijo que sabía tres piezas, pero había una discusión sobre el precio que se debería pagar y por eso no sabían qué poner.

Ahora bien, teniendo en cuenta que el documento tenía la función de presentar una propuesta para ser discutida y que el objetivo del grupo era saber cuánto dinero se quería recoger, aun con estos interrogantes, Xavi y Guillem hacen una estimación fijando un objetivo para recoger. Así es como escriben: 100€ + 200 + ? = 300 ? “Queremos conseguir 400 euros”

La situación condujo a estos alumnos a expresar su opinión mediante una incipiente notación algebraica, abriendo la posibilidad de discutir colectivamente qué nos pretenden explicar Xavi y Guillem con los interrogantes, fijándonos en cómo y dónde lo escriben,… es decir, iniciando una conversación algebraica.

Manejábamos mucha información, en buena parte periodística. Miki, en segundo lugar, recoge en su texto una noticia de aquellos días. Consiste en un mapa sobre la zona que había afectado el tsunami. Desde el epicentro se extendían círculos concéntricos que indicaban la altura de la ola en un momento y lugar determinados.

Me di cuenta que hablábamos de alturas pero que no nos acabábamos de imaginar lo que éstas suponían. Es decir que hablábamos de números sin significado. Así que propuse a los alumnos que representaran la altura de las olas en el patio interior de la escuela.

Se hicieron los rótulos de las poblaciones, de las alturas y marcamos el 0m, que era el nivel del mar. Resultó impactante comprobar hasta donde le habría llegado el agua a una niña o un niño de Madràs, de Calcuta o de Sri Lanka. Pero todavía fue más impactante cuando todos juntos pudimos comprobar que no nos era posible poner el nombre de Banda At Jeh, porque en aquel lugar las olas llegaron a los 30m y nuestra escuela como mucho hacía 9 ó 10 de altura.

Entonces intentamos imaginar como sería la ola si ésta era unas tres veces más alta que nuestro edificio. Por eso, en clase, buscamos un rincón y escribimos: “Necesitamos 3×10 m; 30m Banda At Jeh.

Noté, empezando por mí mismo, cómo a partir de aquel momento nuestra consciencia sobre la magnitud de la tragedia fue otra cosa, seguramente, más precisa.

Quisiera acabar con alguna pincelada sobre esto de pensar sobre lo que hemos pensado, o de hablar sobre lo que hemos hablado. Después del proyecto del tsunami, propuse a los alumnos si querían decidir la casa donde iríamos de colonias (campamentos). Evidentemente nadie se puso en contra. Les supuso mucha faena. Hacer el presupuesto sin pasarse de un límite, buscar actividades que querían hacer, preparar la exposición para presentar su propuesta al resto de la clase; en definitiva mucho trabajo y retos diversos.

Pero en el momento de decidir, nos encontramos con un problema: nadie quería renunciar a su propuesta. Actitud muy lógica, después del faenón que les había supuesto, las decisiones que habían tomado, las fantasías que habían desarrollado mientras planificaban… Tuvimos que hablar mucho y consensuar unos criterios que nos sirvieran para desencallar la situación.

Después de las votaciones conversamos sobre los resultados. Aquí tenéis algunas opiniones:

– “Yo no he votado por mi casa, pero igualmente me lo he pasado bien.”

– “Yo creo que la votación es justa, está por debajo de lo normal. También no está demasiado lejos. La casa es “chula” y tiene actividades que me gustan.”

– “El Pinatar no me gusta, pero estoy de acuerdo porque es más barata.”

– “Yo he votado el Pinatar porque no se pasa y además sobran 88,07”

– “Yo creo que ha ganado el Pinatar sólo porque era suficiente, y no han contado las otras cosas. Por eso ha ganado el Pinatar.”

– “Hemos votado todos menos el Dani que está enfermo, tiene asma y tos. Yo encuentro que la gente ha votado pensando en los criterios y que casi toda la gente le han cambiado las opiniones los criterios.”

Más arriba escribía que a tomar decisiones se aprende tomándolas. Las opiniones de los niños y niñas que acabáis de leer ilustran que decidir no es fácil, y todavía menos cuando se decide en comunidad. No tenemos espacio para hablar sobre el entramado de contenidos competencias y emociones que comportó la decisión del lugar de las colonias. Quisiera destacar un aspecto relevante: estos niños y niñas recordarán durante mucho tiempo tanto el hecho de tomar ellos la decisión cómo el proceso que siguieron.

En definitiva, una determinada intención educativa sobre el espacio público del aula no sólo permitió que estos alumnos aprendieran o mejoraran sus cálculos, hacer presupuestos, “vender” su propuesta, negociar precios de autocar o buscar información sobre casas de colonias…, sino que vivieron positivamente lo que supone el intercambio de propuestas y llegar a una solución aceptada por todos. Me gusta pensar que esta experiencia constituyó un episodio en su educación como ciudadanas y ciudadanos. En definitiva en una aula donde los maestros trabajamos con competencias,… todo se da a la vez.

David Vilalta Murillo es maestro en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).

Bibliografia

Gallego, C. (2008) “Afabetització matemàtica i comunitats escolars”; Temps d’Educació, 34. Llegir críticament al llarg del currículum (Revista). Universitat de Barcelona.

Vilarroya, O. (2001) “Paraula de robot. Intel•ligència artificial i comunicació” Edicions Bromera, Universitat de València.

Olson, D.R. (1998) “El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento” Barcelona; Gedisa Editorial.

Wells, G. (2001) “Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación”. Barcelona: Paidós.

Notas

(1) Capítulo del libro “Competencias: una oportunidad para repensar la escuela”. Diversos autores y coordinado por Marga Teixidor y David Vilalta. Libros del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, 2010
(2) Decreto 142/2007, DOGC, núm. 4915
(3) Esquema inspirado en uno de Chris Langton (The Santa Fe Institute) aparecido en la revista Hebrew, 1995
(4) Maturana, Humberto. Entrevista al programa: “En contexto: Habitar humano y las organizaciones”

Fuente: “Los maestros deben mirar el aula como realidad social “. [En Línea]. Tendencias de la Educación. Disponible en: http://www.tendencias21.net/Los-maestros-deben-mirar-el-aula-como-realidad-social_a11005.html. [Consulta: 21/06/2017]

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10 pistas para enseñar pensamiento crítico http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/14/10-pistas-para-ensenar-pensamiento-critico/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/14/10-pistas-para-ensenar-pensamiento-critico/#comments Wed, 14 Jun 2017 11:08:40 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3888 503991-300x200Idealmente, la enseñanza del pensamiento crítico debería formar parte del enfoque global de cualquiera de las áreas que impartas. Pero si te estás iniciando en esto, aquí tienes algunas pautas concretas con las que empezar.

1. Pregunta.

Preguntar es el núcleo mismo del pensamiento crítico, así que se trata de crear un entorno en el que la curiosidad intelectual sea potenciada y las preguntas estimuladas. Se trata de integrar el flujo de preguntas a lo largo de la lección. “Muy raramente avanzo más de 30 segundos sin preguntar algo, y raramente también me detengo en esa pregunta”, explica Jared Kushida, profesor de una asignatura de política global llamada Guerra y Paz en el KIPP King Collegiate.

Al principio serás tú quien plantee el mayor número de preguntas, de manera que tus alumnos aprendan qué tipos de preguntas conducen a profundizar en un tema. También puedes dar varias respuestas para que argumenten a favor de una u otra, o hacer preguntas que dirijan a conclusiones opuestas. A medida que los estudiantes se familiaricen con el método serán ellos los que lleven el ritmo y curso de la clase.

2. Empieza con una pista y ayúdales a desvelar el asunto.

Plantea una pregunta provocadora para construir un argumento en torno a ella, identificando términos ambiguos o subjetivos, clarificándolos y definiéndolos. Por ejemplo, Katie Kirkpatrick, profesora de Discurso y composición en el KIPP King Collegiate, plantea esta pregunta en la primera unidad: ¿Es una vida en la pobreza responsabilidad del individuo o resultado de factores externos? A partir de ahí guía a la clase para definir lo que ella llama “términos turbios” (poco claros), como por ejemplo “responsabilidad del individuo” o “resultado de factores externos”. Una vez que los términos están claramente definidos, los estudiantes están más capacitados para encontrar hechos relevantes y dar una respuesta argumentada a la pregunta.

3. Dales herramientas para entrar en la conversación.

Al principio del curso, Kirkpatrick entrega a sus estudiantes una lista de giros y conectores como “Estoy de acuerdo/en desacuerdo porque…”, “Entiendo tu posición porque…” o “¿Puedes explicar qué quieres decir con…?”. Estas herramientas facilitan la entrada en la conversación de los estudiantes, y guiarán su proceso de pensamiento en el análisis de los argumentos.

4. Ejemplifica tus expectativas.

La mejor manera de aprender es por imitación: ejemplifica modos de participar en la conversación, maneras de discutir puntos de vista, enseña con tu propio comportamiento aquello que quieras que aprendan. Kirkpatrick utiliza ejemplos, buenos y malos, de personas presentando argumentos, que encuentra en sitios tipo YouTube.

(Aquí tienes algunos ejemplos en inglés):

Persuasive Speech
Narrative Speech
Informative Speech
Teacher-facilitated Socratic discussion
Student-led Socratic seminar

5. Impulsa la polémica constructiva.

Las discusiones siempre implican diferencia de perspectivas. Kellan McNulty, que enseña Historia Universal e Historia de los EEUU, utiliza incluso una “carta de abogado del diablo” que le entrega en secreto a un estudiante antes de la discusión, encargándole el rol de presentar argumentos contrarios a los de sus compañeros. Puedes plantear a tus alumnos temas controvertidos y dejarles que los debatan libremente, pero asegúrate primero de enseñarles cómo disentir con respeto y establecer reglas para la discusión, referentes al tipo de lenguaje que es preferible utilizar y a la argumentación basada en evidencias o razonamientos, y no en opiniones personales o impresiones subjetivas.

6. Elige contenidos de su interés.

Es importante escoger temas que sean significativos y relevantes para los estudiantes para conseguir que se impliquen al máximo. Además hay que dedicar tiempo a buscar recursos y documentación asociada, como textos, fotos, vídeos, para animar las discusiones y ofrecer puntos de vista distintos. También es conveniente llevar preparada una lista de preguntas de todo tipo (sobre hechos, analíticas, argumentales o filosóficas) para llevar adelante el debate.

7. Organiza discusiones socráticas.

La discusión socrática es el método de investigación en el que los participantes se intercambian preguntas que ponen a prueba la lógica con el propósito de alcanzar una mayor comprensión o claridad.

En el KIPP King Collegiate, los profesores regularmente organizan discusiones socráticas formales para dar la oportunidad a los estudiantes de desafiarse intelectualmente. Los profesores participan en ellas únicamente como observadores, dando pistas solo cuando la discusión decae. También es posible poner en práctica el diálogo socrático de un modo más informal. Kushida explica que trabaja el cuestionamiento socrático todos los días, “no estando nunca satisfecho con las respuestas de los estudiantes que no llevan a otra pregunta, y siempre contraargumentando y enseñándoles a hacer lo mismo”.

8. Evalúa su razonamiento con diferentes métodos.
Para saber si tus estudiantes están aprendiendo a pensar críticamente, necesitas una ventana sobre sus procesos de pensamiento. Los ensayos, las discusiones socráticas y las exposiciones les dan la oportunidad de demostrar sus habilidades y te permiten evaluar su razonamiento en situaciones diversas. Incluso los tests escritos pueden fomentar el pensamiento crítico si requieren que el estudiante contraargumente series de afirmaciones con datos y pruebas tomadas de la unidad estudiada. También puedes asignarles por turnos temas sobre los que investigar y dejarles conducir la discusión en clase. De esta manera podrás evaluar su grado de entendimiento de la materia y sus habilidades para comunicarlo.

9. Haz que los estudiantes se evalúen entre ellos.

Puede ser difícil evaluar a los estudiantes a la vez que intentas conducir una discusión socrática. Pero una manera en la que los profesores en el King dan a sus estudiantes algo de responsabilidad es organizando el aula en una disposición tipo “pecera”, con un círculo interior y otro exterior. Los alumnos del círculo interior son los participantes activos, mientras que los del exterior son sus compañeros-evaluadores. Kirkpatrick, McNulty, y otros profesores del King utilizan una rúbrica para las discusiones socráticas que expone claramente los componentes del pensamiento analítico, de manera que los estudiantes-evaluadores saben exactamente a qué tienen que estar atentos. Y evaluando a sus compañeros con la misma rúbrica que el profesor los estudiantes entienden mejor los puntos clave del pensamiento crítico y la discusión.

10. Pasa a segundo plano.

Puede ser difícil para un profesor dejarse llevar y dejar que los alumnos lleven la clase. “Pero cuando te eliminas de la ecuación”, explica McNulty, “realmente fuerzas a los chicos a progresar”. Y cuando les das la oportunidad de ser pensadores en clase y conducir la marcha de la clase, pueden llevarla en direcciones inesperadas que son más relevantes para ellos y por tanto más plausibles de permanecer.

Esta es una traducción-adaptación del artículo original, publicado en Edutopia.org, Takeaway Tips for Teaching Critical Thinking

Fuente:  Molano, Julia, “Aprender a Pensar”. [En Línea]. Disponible en: http://aprenderapensar.net/2012/01/10/10-pistas-para-ensenar-pensamiento-critico/. [Consulta: 18/05/2017]

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Acto de Graduación de la VII Edición del Máster Universitario en Formación para Profesor de E.S.o y Bachillerato http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/12/acto-de-graduacion-de-la-vii-edicion-del-master-universitario-en-formacion-para-profesor-de-e-s-o-y-bachillerato/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/12/acto-de-graduacion-de-la-vii-edicion-del-master-universitario-en-formacion-para-profesor-de-e-s-o-y-bachillerato/#comments Mon, 12 Jun 2017 08:14:00 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3925 VII Edición_MásterSecundaria_16-17El pasado viernes 9 de Junio se celebró el Acto de Graduación / Clausura de la VII promoción del Máster de Secundaria.

El evento estuvo presidido por el Vicepresidente del Patronato de la Fundación Universitario San Pablo CEU, El director general de Innovación, becas y ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid, D. Ismael Sanz Labrador, D. Rafael Paniagua Zapatero, padrino de la pormoción y Dña.. Cándida Filgueira Arias directora del Máster.

Tras las intervenciones, los alumnos recogieron sus diplomas, becas y obsequios como premio al final de una etapa que significa la capacitación como docentes al ámbito laboral.

Tras la intervención musical los asistentes disfrutaron de un pequeño cóctel en la Pergola del Colegio Mayor San Pablo. Un entorno inmejorable.

¡Enhorabuena a nuestros alumnos!

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Sus investigaciones apuntan a analizar el lóbulo frontal de los más pequeños con el fin de entender la adquisición de habilidades esenciales para el aprendizaje, ¿qué ha descubierto?

¿Por qué importa el lóbulo frontal?

El lóbulo frontal es una de las grandes divisiones de la corteza cerebral y se encarga de regular acciones fundamentales llamadas “funciones ejecutivas” (o habilidades cognitivas) como la toma de decisiones, el comportamiento, y la resolución de problemas. Es decir, todas aquellas habilidades que nos hacen ser diferentes a otros animales.
Funciones ejecutivas y educación

En educación, las funciones ejecutivas en los niños son un tema muy importante. Según Baker, cuando ella y sus colegas hablan con los profesores acerca de la psicología que hay detrás del desarrollo del lóbulo temporal, ellos inmediatamente reconocen la importancia del autocontrol y hablan de los niños que no pueden concentrarse (quienes muy probablemente, están luchando con sus funciones ejecutivas). Esto resalta la importancia de tomar el proceso de desarrollo del cerebro de los niños y crear estrategias para fortalecerlo. En los primeros años, la educación, el aprendizaje con juegos y la libertad de explorar, fortalecen la independencia y la habilidad de saber cuándo pedir ayuda (dos cosas que dependen directamente de las habilidades de autocontrol).
Un experimento

Junto a otros investigadores, Baker diseñó un experimento para identificar las edades en las que las funciones ejecutivas se desarrollan. Utilizaron una fila de cuatro cajas interconectadas para probar las habilidades que tienen los niños a la hora de aplicar conocimiento en física básica. Así funcionaba: una bola rodaba por una pendiente, entraba en la primera caja y desaparecía. Una barrera (con la parte superior visible) se encajó entre dos de las cajas para moverla e impedir que la bola rodara más. Se le pidió a los niños que abrieran la puerta de la caja donde la bola se escondía. Sólo un 32% de niños entre los 29 y 31 meses de edad identificaron correctamente la ubicación de la bola teniendo en cuenta que la barrera detendría el movimiento de ésta. En cambio, un 66% de niños entre los 32 y 36 meses tuvieron éxito en este ejercicio.
¿Qué dicen estos resultados?

Primero, que sólo un mes en la edad de un niño puede afectar la habilidad para desarrollar ciertas actividades de forma exitosa, pero eso no es lo más importante. Para Baker, lo esencial es ver el “error”. En este caso en particular, ver por qué buscaron cierto objeto en un espacio en particular pues muy a menudo, además de aprender algo nuevo, ellos están aplicando otros conocimientos que habían aprendido antes. Por ejemplo:
Cuando los niños más pequeño abrieron la misma puerta dos veces en el experimento de las cajas, a pesar de que la barrera se movió, ellos aplicaron la lógica: un objeto está exactamente donde fue encontrado antes”.

Errores como estos revelan mucho de cómo ven y entiende el mundo los niños y esto permite a los investigadores aprender a entender el desarrollo de sus cerebros, lo que permite a padres y profesores ayudar a superar los impulsos fuertes y erróneos.

“El desarrollo de esta área vital de tu cerebro sucedió mucho antes de que empezara la educación formal y continuará a lo largo de toda tu vida”, dice Baker.
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Fuentes:
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Neuro Science News, University of Cambridge, Alex Buxton.

Fuente: Lodoño, Camila, “Sobre el cerebro de los niños y la importancia de éste en los proceso de aprendizaje”. [En Línea]. Eligeeducar. Disponible en: http://www.eligeeducar.cl/sobre-el-cerebro-de-los-ninos-y-la-importancia-de-este. [Consulta: 07/06/2017]

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El Síndrome Angelman http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/06/el-sindrome-angelman/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/06/el-sindrome-angelman/#comments Tue, 06 Jun 2017 13:50:30 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3918 IMG_1513Hace unos meses, justo en una feria del libro, me llamó la atención un libro en concreto: Soy Ángel, un cuento solidario. ¿Solidario por qué? Resulta que está escrito por el propio papá de un niño con el Síndrome de Angelman. Me avergoncé un poco, como maestra, al no conocer nada relacionado con el Síndrome de Angelman, así que sin dudarlo lo compré.

Leí la historia y me conmovió, quise ponerme en contacto enseguida con su escritor, el papá de este niño tan especial, para saber más y poder contaros cómo es el día a día con un niño con Síndrome de Angelman. Óscar Aguilar, papá de Álvaro no tardó en escribirme para contarme un poquito más sobre este síndrome que apenas hace 50 años que se descubrió. Os dejo un pequeño resumen, para que si sois maestros o papás, entendáis más el Síndrome de Angelman:La versión de los padres y los ejemplos reales son lo que más ayudan a entender cualquier situación. Con palabras de Óscar, os cuento un poco, cómo es el día a día de Álvaro, este pequeño rubiales con Síndrome Angelman.
Durante la noche se despierta, y podemos tardar unas 2 ó 3 horas en dormirle, a veces incluye paseo en carrito por Elche (suerte que hace buena temperatura). Cuando se despierta por la mañana, lo primero: una sonrisa y un abrazo. Después como el resto de niños pero más complicado. Tiene 5 años, pero su edad real es de 1 año y medio, y es dependiente. No puede hablar, aunque es muy expresivo. Por ejemplo: cuando quiere ir al baño, no lo pide, pero sí se lo notamos, aunque de momento lleva pañal.

El desayuno: no es su comida favorita, y a veces le damos hasta tres opciones para que desayune decentemente. Debe comer atado a su trona porque es hiperactivo y siempre esta dando saltos de alegría, porque niño más alegre que Álvaro no lo hay. Después del desayuno debe tomar dos antiepilépticos, y tras la cena también.

Su abuelito lo lleva al cole. Allí lo tratan a las mil maravillas. Cuando lo recogemos a las 15:30 lo llevamos a casa y lo preparamos para la terapia que le toque (fisioterapia, logopedia o estimulación). Luego como todos los niños, juega en el parque junto a su hermano.

Cuando termino de trabajar y llego a casa, llega el mejor momento del día. A Álvaro se le ilumina la cara y a mí también. Es sin duda, el niño más simpático y cariñoso que conozco. Y después de jugar con los dos, llega su momento preferido: el baño. Le encanta, sus carcajadas las pueden oír hasta los vecinos.

Después viene la cena, es un tragón. A pesar de comer bastante está flacucho, pero como su hiperactividad no le permite parar nunca, desgasta y desgasta. Cuando termina de cenar, supervisa todo lo que cenan los demás. Siempre pagamos nuestro “peaje” por tener al rubio cerca, pues lo cata todo.

Antes de ir a dormir le toca otra dosis de antiepilépticos, ojalá los pudiese dejar algún día. Además para dormir le damos su “pócima mágica”: melatonina con triptófano. Antes de descubrirla no dormíamos, pues solo dormía 3 ó 4 horas, y no seguidas. Y además podíamos tardar más de 2 horas en dormirle.

Finalmente, una vez dormido, dejamos enchufado el vigilabebés, porque tenemos que estar alerta incluso dormido. No tiene un sueño reparador y la mayoría de sus crisis epilépticas se han dado de noche.

Y bueno… esto suele ser un día “normal con Álvaro”
on esta y otras historias que me encuentro día a día en mi trabajo, siento impotencia. Impotencia de no saber más, de no encontrar soluciones, de no conocer…. Cuando somos padres, nos identificamos con cada situación difícil y somos conscientes QUE NOS PUEDE TOCAR. Todos estamos en el mismo “saco”, y por ello debemos estar informados y ayudar en lo posible a que todas esas enfermedades llamadas “Raras” consigan ser, si no es posible erradicadas, al menos investigadas para dar la posibilidad de vivir una vida con la mejor calidad y con la mayor independencia.

Os animo, en este caso, a colaborar con la asociación del Síndrome Angelman a través de adquisición de este cuento solidario. Podéis conseguirlo a través de info@angelman-asa.org.

Si queréis saber más sobre este Síndrome podéis informaros en ASA (Asociación del Síndrome de Angelman)

Fuente: “El Síndrome Angelman”. [En Línea]. Una Pizca de Educación. Disponible en: https://unapizcadeeducacion.com/2017/06/05/el-sindrome-angelman/. [Consulta: 06/06/2017]

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Amelia Barrientos Fernández cierra hoy el ciclo “Liderazgo y Educación” http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/05/amelia-barrientos-fernandez-cierra-hoy-el-ciclo-liderazgo-y-educacion/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/06/05/amelia-barrientos-fernandez-cierra-hoy-el-ciclo-liderazgo-y-educacion/#comments Mon, 05 Jun 2017 16:07:16 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3914 IMG-20170602-WA0001Amelia Barrientos Fernández ha sido la encargada de impartir la última charla del ciclo “Liderazgo y Educación”, organizado por la Casa Social Católica.

La ponencia tiene el título “Manejar las emociones. Necesidades de formación de padres y docentes en la inteligencia emocional” en donde propone unas pautas básicas de actuación a desarrollar por padres y docentes, para crear un excelente clima de emocional familiar y escolar favoreciendo el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños y adultos.

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¿Liderazgo infantil? http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/31/liderazgo-infantil/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/31/liderazgo-infantil/#comments Wed, 31 May 2017 07:10:30 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3911 IMG_3362

Enseñar a los niños  a ser líderes. Puede parecer una corriente educativa que promueve la competitividad pero, ¿y si hablamos de que sean líderes en sentir, en ser empáticos con el entorno que les rodea?

Líderes en corazón, es una propuesta educativa que el Colegio CEU Montepríncipe quiere impulsar en los niveles de educación infantil y primaria en el marco del programa TBL (Thinking Based Learning), que enseña a los alumnos a tomar decisiones en base a destrezas de pensamiento crítico, a desarrollar la capacidad de elaborar respuestas y preguntas antes de tomar la decisión.

Este método de aprendizaje ha sido desarrollado por el filósofo Robert Swartz, que lleva más de 25 años trabajando con centros docentes de todo el mundo, desde la educación primaria hasta la universidad, para incorporar destrezas de pensamiento crítico en los currículos de dichas etapas.

A este liderazgo es al que se hace referencia en las jornadas EDUtalks, a las que pude asistir como alumno del Máster Universitario en Formación para Profesor de E.S.O. y Bachillerato y que se desarrollaron en el Colegio CEU Monteprincipe y en la Escuela Politécnica Superior (EPS).

Un liderazgo en la toma de decisiones cotidianas, en el que los niños sean capaces de tomar elecciones valoradas y sin respuestas cerradas.

La pregunta que nos hacíamos los asistentes a las jornadas fue, cómo podíamos enseñar estas técnicas a nuestros futuros alumnos y como integrarlo en los contenidos. En este sentido Robert Swartz respondía con ejemplos de su infusión:

(…) no podemos estudiar las partes del cuerpo humano para recitarlas de memoria, tenemos que contextualizar esas partes y proponer como  funcionaría el cuerpo humano sin una de ellas (…)

En cada nivel educativo se harán más complejas las situaciones a resolver, integrando los contenidos en el aprendizaje de estas destrezas:

(…) lo importante es conseguir que los niños sepan que información necesitan para responder, de donde y como obtenerla (…)

Otra de las cuestiones que allí se plantearon fue que estas técnicas necesitan la implicación de los docentes y la formación de los mismos en estas destrezas, ya que difícilmente se puede enseñar a aprender sin haber adquirido la capacidad de aprender a aprender.

Robert Swartz será el mentor de la Escuela de Liderazgo del Colegio CEU Montepríncipe, la Leadership Nursery Academy.

Rosalino Daza

Alumno Máster Universitario en Formación para Profesor de E.S.O. y Bachillerato. Curso_2016-17

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El CEU acoge la entrega de premios de la V edición del Concurso de Matemáticas Pangea http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/29/3906/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/29/3906/#comments Mon, 29 May 2017 10:51:51 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3906

La cifra de participantes aumentó, con más dEntrega Premios Pangea3e 100.000 alumnos de las 50 provincias españolas

La Universidad CEU San Pablo ha acogido la entrega de premios de la V Edición del Concurso de Matemáticas Pangea.

Durante el acto la coordinadora de Pangea España, Laura Bautista, se ha mostrado agradecida con la universidad por prestar las instalaciones, no solo para celebrar la ceremonia de entrega, sino también para que se realizarán distintas fases del concurso. ​

Tras esta intervención, la Vicerrectora de Estudiantes y Servicios de la Universidad CEU San Pablo, Maribel Abradelo de Usera, ha tomado la palabra para felicitar a los 33 ganadores de las distintas categorías de esta edición y responder a las amables palabras de la coordinadora de Pangea España.

Después, se han dado a conocer las cifras de participación de esta quinta edición de la cual han tomado partido más de 100.000 alumnos provenientes de las 50 provincias españolas suponiendo este dato un récord de inscritos. Hecho que destacaba en su intervención la presidenta del comité organizador del octavo CIBEM, Concepción Toboso, la cual se mostraba entusiasmada con el hecho de que tantos jóvenes se interesen por las matemáticas.

Por su parte, la directora de desarrollo de Kumon, Maribel Martín de Rosales, ha hecho hincapié en la presencia cada vez mayor de niñas y de cómo en proporción de todos los premiados ellas conformaban la mayoría. No ha querido terminar su intervención sin animar a todos los jóvenes a que persigan sus sueños y que estudiar es el mejor modo de hacerlo.

La ceremonia ha finalizado con la entrega de un obsequio a todos los voluntarios que han colaborado con Pangea en la organización de esta quinta edición del concurso y con la actuación del Gran Mago de las Matemáticas, Fernando Blasco, que ha amenizado el final de la tarde para todos los premiados y sus familiares.

Fuente: “La Universidad CEU San Pablo ha acogido la entrega de premios de la V Edición del Concurso de Matemáticas Pangea”. [En Línea]. Intranet, Noticias. Disponible en: https://intranet.ceu.es/Paginas/noticia.aspx?id_noticia=1061. [Consulta: 29/05/2017]

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Fidget Spinner. El juguete antiestrés que arrasa en los colegios http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/26/fidget-spinner-el-juguete-antiestres-que-arrasa-en-los-colegios/ http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/2017/05/26/fidget-spinner-el-juguete-antiestres-que-arrasa-en-los-colegios/#comments Fri, 26 May 2017 12:47:53 +0000 http://blog.uspceu.es/estudios-magisterio/?p=3903 fidget-spinner-juguete-antistressEl fidget spinner es una ruleta giratoria, un juguete de plástico, que nació para calmar los nervios y la ansiedad en niños hiperactivos y con problemas de atención. Esta especie de peonza se ha convertido en el juguete de la primavera y ha revolucionado los patios de los colegios a la misma velocidad que el botella challenge del pasado otoño. Lo que nació para apaciguar el ímpetu, la vitalidad y el empuje se ha transformado en el motivo de la distracción de miles de escolares.

Fabricado en plástico o metal compuesto por una zona central giratoria y tres aspas que giran alrededor de éste, la popularidad del juego ha registrado un crecimiento de la demanda de un 158% durante la última semana del mes de abril, según informa idealo.es, uno de los comparadores de precios más importantes de Europa.
Como casi todos los inventos, el fidget spinner tiene su propia intrahistoria. Catherine Hettinger lo inventó hace dos décadas, estando de vacaciones en Israel. Paseaba por la calle, Hettinger se topó con unos niños que lanzaban piedras a la policía y nadie les decía nada. Ella comenzó a rumiar la idea de encontrar algo que sustituyera a ese juego tan violento que además de entretenerles, les relajara. Así nació esta peonza del siglo XXI. “Empezó como una forma de promover la paz, y después continué buscando algo que fuera muy relajante”, confiesa la creadora en la web de Money.

Catherine lo patentó, se lo intentó vender a Hasbro, pero la empresa rechazó el juguete después de testarlo con probadores. Al final, los derechos expiraron en el 2005. La renovación costaba 400 dólares y, “simplemente, no tenía ese dinero”, asegura. Hoy Catherine Hettinger, de 62 años, no recibe ni un dólar por las ventas de un juguete que se puede comprar incluso en bazares chinos y por internet. El precio ha oscilado desde su aparición en función de su demanda. En España empezó comercializándose por tres euros y ya no lo encuentras por menos de cinco a no ser que te lances al mercado de internet.
Ayuda o problema

En  EE.UU, uno de los primeros países invadidos por el fidget spinner, las opiniones se encuentran divididas entre quienes lo ven como una ayuda y quienes creen que es un problema. En muchos colegios han prohibido los fidget spinner porque sostienen que no ayuda a concentrarse, sino todo lo contrario, es adictivo y los niños buscan cada vez nuevas maneras de jugar con ellos, a veces haciéndolos volar de manera que el resto de los niños se dedican a observar las piruetas de juguetito en cuestión.
En Australia, el juguete desapareció en tres semanas de las tiendas, se convirtió en un “símbolo de estatus” entre los hombres y mujeres de negocios, según informa el diario The Sydney Morning Herald. Paralelamente, su popularidad crece entre los niños.
Otras opciones

Esta peonza forma parte de un grupo de juguetes dirigidos a esas personas que sienten la necesidad de hacer algo con sus dedos constantemente, un fenómeno que en inglés se denomina fidgeting. Si, por ejemplo, es de los que repica la mesa con los dedos cuando necesita concentración un fidget le sería útil.

Esta nueva especie de peonza no es la única opción. Creado por los hermanos  Mark y Matthew McLachlan, del estudio de diseño Antsy Labs, el Fidget cube es un gadget multitarea, pequeño y sencillo cuyo objetivo es reducir el estrés acumulado.
Algo más grande que un dado, el Fidget cube cuenta con botones, palancas o ruedas con una función especial: calmar los nervios. En el Fidget cube se puede clicar, deslizar con el dedo una especie de minijoystick, frotar una superficie similar a las worry stones (piedras de la calma) o pulsar lo que parece un interruptor de la luz, entre otros.

Los investigadores parece que coinciden en señalan que juguetear con pequeños aparatos puede generar beneficios en personas inquietas que sienten ansiedad, puesto que les puede ayudar a concentrarse en lo que están haciendo e incluso servir de impulso para sus ideas creativas.
El proyecto del Fidget cube recaudó en la plataforma de crowdfunding Kickstarter 5,2 millones de dólares (unos 4,6 millones de euros) de la meta de 15.000 (aproximadamente 13.000 euros) que se había propuesto reunir en un primer momento. Su precio inicial eran 25 dólares (22 euros), ya hay modelo chino y se vende por menos de 10 euros.

“El juguete antiestrés que arrasa en los colegios”. [En Línea]. El independiente. Disponible en: http://www.elindependiente.com/vida-sana/2017/05/08/el-fidget-spinner-tiene-defensores-y-detractores/. [Consulta: 26/05/2017]

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